El libro de Julio Castro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva, [1], de 1941, describe los dos tipos de mobiliario escolar y sirve de pretexto para presentar las modalidades de la educación tradicional y de la educación nueva. Este mismo libro ilustra la historia de la pedagogía correspondiente a un período de gran fecundidad teórica y práctica.

Distingue Castro dos etapas históricas en la gestión de José Pedro Varela: una va desde 1868 hasta 1876 y comprende una actividad inicial privada; otra, a partir de la última fecha y hasta bien entrada la década siguiente, contiene su obra pública y la de sus seguidores. Con anterioridad a esta actividad: «Las pocas escuelas existentes empleaban los métodos más empíricos y las soluciones más personales. Sus maestros carecían de cultura general muchas veces, y siempre, o casi siempre, de preparación pedagógica». El problema, señala Castro, consiste en que se ha escrito la historia de la Escuela uruguaya, pero no la de su pedagogía. Falta una historia de las ideas pedagógicas.

Reina un «empirismo total», aunque regido en general por el sentido común y el buen instinto de quienes ejercen la docencia. No hay doctrinas ni criterios específicos. Sólo en 1868 se introduce la ciencia de la educación a partir de una conferencia de José Pedro Varela y de la obra de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. De modo que, según Castro, quedan bien delineados dos grandes criterios pedagógicos: el práctico y el científico. Ninguno de los dos determina la Reforma por sí solo sino que, por el contrario, ambos contribuyen a su manera en la configuración y diseminación de la nueva pedagogía. Unos se apoyan en la práctica de clase; otros, en los conocimientos teóricos.

Quienes defienden la educación científica están a su vez divididos según se inclinen por el positivismo de Spencer y el pragmatismo de la pedagogía norteamericana, al estilo de Varela, o se dejen infiltrar por el racionalismo alemán de Herbart, al estilo de Francisco A. Berra. Las dos orientaciones resultan muy sólidas interpretaciones y adecuaciones de aquellas filosofías, meditadas y pasadas por finos tamices. Sostiene Castro que estas dos corrientes constituyen el caldo de cultivo de la pedagogía que se gestaría después. Ahora bien, si en lo práctico predomina la concepción de Varela, a cuyo abrigo se satisface la Reforma, en lo teórico predomina la de Berra, que se presenta como un sistema de mucho rigor lógico y psicológico.

El gran valor y proyección de la visión de Varela consiste en su pragmatismo, en un pragmatismo anterior al advenimiento de la corriente norteamericana. Se trata de un americanismo, en el tradicional significado de este término, que incluye la urgencia por el pensar y el hacer; por el concebir y teorizar ese hacer al tiempo de una ejecución que resulta apremiante. Se ha dicho reiteradamente que por estas tierras se gesta así la política, la filosofía y el arte; pues, también se gesta así la pedagogía, aunque sea discutible que se trate de un rasgo exclusivo de la contingencia americana. La tarea tiene que conciliar el pensamiento y la realidad, el intelectualismo y la ignorancia. Dice el maestro Castro: «por un lado historia, por otro razón». Tal era la realidad: guerra civil, dictadura militar, asonadas, separación radical entre los ricos cultos y el grueso de la población en alpargatas . La tarea de Varela viene a representar una síntesis de los intereses de este desigual cuadro, que no beneficiaba a ninguno de sus componentes.

La pedagogía reinante en la última década del siglo XIX y las primeras del XX resulta, por un lado, una consecuencia directa de la Reforma vareliana, principalmente en el sentido de la extensión de la educación; también en el del perfeccionamiento en la formación del maestro y en el de la construcción de escuelas. Por otro, se experimenta un sacudimiento, sobre todo teórico pero de mucha profundidad en su concepción práctica, con la publicación en 1905 de Dos ideas directrices pedagógicas y su valor respectivo, del doctor Carlos Vaz Ferreira. Este hombre, miembro de la Dirección General de Instrucción Primaria, publica una serie de artículos en los Anales de la misma Dirección, a partir de 1903, que terminan con la hegemonía de Berra. Vaz Ferreira había llamado la atención de autoridades y parlamentarios ya en 1900 con su proyecto de Parques Escolares, sin que esta idea se llevara a la práctica, y en 1901 había presentado el proyecto, malogrado, por el cual se declaraba el carácter experimental de cuatro escuelas de Montevideo. [2] En 1925, en cambio, se produce un gran acontecimiento: el Consejo de Educación Primaria aprueba planes experimentales en las escuelas de Malvín, Progreso y Las Piedras. En estos planes se introducirá en el país la experimentación pedagógica y la educación llamada nueva o activa, cuya fundamentación teórica se remonta a Dewey y, en algunos de sus presupuestos programáticos, a Decroly. Alcanza aun el espíritu que anima los programas de la Escuela de Bellas Artes.

La educación nueva, o la escuela activa, resulta no sólo de la nueva concepción de la psicología infantil sino también de una nueva concepción sociológica. Viene influyendo en la pedagogía el concepto según el cual el sujeto es tomado como miembro de la comunidad y no sólo como individuo. Empieza a estremecerse el concepto clásico de educación individualista, que simboliza el banco de escuela, fabricado según el modelo norteamericano y levemente modificado en 1887 por el Inspector Nacional Jacobo A. Varela y por eso llamado banco Varela .

Por obra de este influjo, el de la escuela activa principalmente, proveniente de fuera del país, la pedagogía ya no la escuela vive su primera renovación experimental. La vertiente vazferreiriana ejerce su influjo propio, de carácter asistemático, que imprimirá una gran pujanza en varios pedagogos de su misma generación y de la siguiente. Entre ellos se cuentan Enriqueta Compte y Riqué, fundadora del primer jardín de infantes en 1890; Sabas Olaizola, orientador de la experiencia en la escuela de Las Piedras; José F. Arias y Pedro Figari, que desarrollan una obra fundacional en el área de la educación industrial; José Pedro Segundo, gestor de importantes logros en los tres niveles de la educación; Emilio Verdesio, de importante obra en el área de las capacidades diferentes; Agustín Ferreiro, fino teórico e incasable impulsor de la escuela rural (su libro La enseñanza primaria en el medio rural es de 1946); Antonio Grompone, filósofo y pedagogo fundador del Instituto de Profesores Artigas en 1950, Leonor Hourticou, Martín R. Echegoyen, José Pedro Massera, Jesualdo Sosa y otros. [3] De todos modos, en el campo estricto de la pedagogía no habrá una modificación perdurable y de fondo hasta el advenimiento del Plan Estable.

El desarrollo del llamado Plan Estable, que resulta una aplicación y una metodología pedagógica emergente de la doctrina del pensador uruguayo, consiste en profundizar supercentros y centros de interés en los diversos grados escolares, inspirados en los que había concebido Ovide Decroly y aplicado en su École de l Ermitage, en Bélgica hacia 1907. Se trata de determinados asuntos de estudio que se retoman con diversos enfoques y niveles de profundidad en relación a cada etapa del niño y de su respectivo grado escolar. La ordenación programática de estos centros sustituye la acumulación simple de las asignaturas científicas y artísticas, así como las jerarquizaciones filosóficas que no respetan los intereses propios de la infancia.

No se trata sólo de un programa de temas y actividades. La doctrina de Estable se ha llamado Pedagogía Causal; en efecto, la relación de causalidad obra en ella como principal engranaje de contenidos. El Plan envuelve un método de trabajo porque, sin complicaciones formularias, contiene la lógica que gobernará el programa a desarrollar e incluso el porqué de esta lógica. Consiste en un estricto desarrollo de asuntos y actividades dispuestas de acuerdo a razón, especialmente en lo que concierne a las relaciones del niño con la naturaleza y con la sociedad. Pero también, en una penetrante sugerencia relativa a cómo dar lugar a ese desarrollo en tanto realidad humana, respetando la emotividad, la psicología del niño y los fines éticos que persigue la educación. Atiende, pues, lo emocional y lo ético a la par de lo causal, deductivo y racional. Por esta razón se llamó Pedagogía Causal, en función de esta doble faz del fundamento teórico; no deja nada librado al azar y busca los resortes profundos de la psicología infantil; tampoco confía ciegamente en los talentos naturales del docente.

Este método viene a erradicar la pedagogía ultra dirigida tanto como la pedagogía pestalozziana orientada por el sentido común. Establece una ciencia pedagógica que no desdeña lo que tiene de tecné, por llamarla con este título clásico griego y que abarca tanto el arte como la ciencia. Está respaldada, además, por las ideas revolucionarias que había hecho conocer John Dewey en su obra Mi credo pedagógico, de 1897. La educación, pensaba Dewey, no debe constituir una presión exterior sino un desarrollo de dentro hacia fuera. Estable, tal vez siguiendo a Dewey, objeta la que llama pedagogía de presión normativa que sólo busca implantar reglas. Concibe una pedagogía, o se diría filosofía, de la personalidad. Esta pedagogía tiene ahora como centro al niño, no al maestro. El papel del maestro se vuelve más sutil. No se trata de que el azar y la libertad individual hagan solos la tarea pedagógica. Sólo se trata de sugerir en vez de prescribir . Carlos Vaz Ferreira, uno de los más respetados y reconocidos maestros de Estable, había prevenido en 1918 acerca de un mal frecuente de los nuevos tiempos: no exactamente el mal de la enseñanza reglada, gobernada por textos y programas inexorables, con clases regulares y trabajo metódico, sino la exageración de «no hacer más que eso».

Así como el Plan Estable respeta la lógica y la psicología, lo objetivo y lo subjetivo, la causalidad lógica y la génesis psicológica del niño, adecuándose al mundo del niño, también respeta los fines fundamentales de la educación, éticos y estéticos. El Plan incluye lo estético a través de la revisión de las culturas y de sus respectivas artes, pero también, a través del estudio de la integridad de la persona humana. Un tercer aspecto es el del orden: también implica lo estético, por ejemplo, la simetría y el ritmo de la matemática y del número. Asimismo, todas las actividades que propone el Plan concurren a lo ético: la objetividad necesaria del método de investigación, la sociología de sus formas de trabajo, individuales y de conjunto, la necesaria integración del conocimiento inherente a la conformación integral de la personalidad. La formación de la personalidad es el factor ejecutor de la pedagogía de Estable tanto como el centro de la filosofía que encierra.

Estable se refiere a tres grandes motivos en este sentido: la verdad, el bien y la belleza. Son fines y medios a la vez. Finalmente, existe un aspecto importantísimo, aunque fuera de programa: el espíritu del Plan . Este aspecto ha sido glosado por algunos maestros encargados de presentarlo. Sumamente consustanciados con sus objetivos fundamentales, han acompañado el texto de Estable, bastante breve, con observaciones sucintas pero muy significativas. Es difícil rendir cuenta de ellas; están relacionadas con la necesidad de que el sujeto encare su aprendizaje como un bien superior y no como la adquisición de un bien cualquiera. Se trata de algo específicamente humano, de aprender de manera semejante a como se mitiga un dolor o a como se ayuda al prójimo. La concepción de Clemente Estable, en los centros en que se aplica cabalmente, produce una mentalidad de trabajo muy beneficiosa en docentes y alumnos, una mística que aumenta la dignidad del trabajo educacional y la jerarquía del maestro.

Estable es uno de los primeros pedagogos que ajustan su plan a la psicología del niño. El niño deja de ser el adulto pequeño. Muchos educadores de Europa y Estados Unidos intentan respetar este veredicto, inspirados por Dewey y su escuela activa . Montessori con sus famosos ambientes, Kilpatrik y su lema aprendemos lo que vivimos, Claparède con su escuela a la medida . Paralelamente, se dan a conocer algunos descubrimientos en psicología que modificarán definitivamente el curso que tomará la pedagogía. Hacia fines del siglo XIX se discute la estimulación provocada y el reflejo condicionado del neurólogo ruso Pavlov. Santiago Ramón y Cajal, con quien estudia Estable, único discípulo latinoamericano del sabio español, presenta su teoría acerca de las conexiones interneuronales, en 1906, con la que se vuelve creíble la hipótesis del perfeccionamiento de las aptitudes psíquicas. Esta teoría inspirará a psicólogos como Lashley y a psicólogos-pedagogos como Thorndike, creador de la ley del efecto, principio básico en la adquisición de conocimiento. Muy pronto este influjo ganará toda la psicología y la epistemología con Jean Piaget, quien retomará las investigaciones de Claparède sobre el razonamiento infantil, puestas en conocimiento público a partir de la década del veinte. Si bien este florecimiento de la psicología significa un enriquecimiento para la pedagogía, sin embargo pudo llegar a impregnarla demasiado, por lo que se produce una pedagogía psicologista. En nuestro país esta pedagogía será criticada severamente por Vaz Ferreira.

El Plan Estable se oficializa, como fue dicho, en 1939. Luego de algunos años se comprueban fallas en su aplicación (según la maestra Julia Ema Miranda en un informe de 1945). Es un viejo problema de la pedagogía relacionado con las iniciativas renovadoras: no se quiere implementarlas o tardan en incorporarse. A veces existen intereses que arruinan todo esfuerzo; otras veces es determinante la incapacidad de las autoridades en entender la naturaleza de la innovación. Ocurre también que los responsables carecen de espíritu científico. Aun puede registrarse la ausencia de una primaria curiosidad que debe gobernar la gestión del docente.

La finalidad del Plan Estable se circunscribe a la escuela primaria. Comparando los programas actuales de Enseñanza Primaria se comprueba su legado, en muchos aspectos de la estructuración de los contenidos como en el de la concatenación de los diversos grados y sus especializaciones. Los programas de Enseñanza Secundaria que rigen a partir del medio siglo buscan la integración y la coordinación de los conocimientos, intentando que las diversas asignaturas actúen como un todo coherente y sincronizado. Aun así, los esfuerzos corren suertes diversas y alcanzan diferentes grados de profundidad, y con ello de fecundidad. Hasta se mezclan, por no decir confunden, con los fuertes influjos del estructuralismo y de una de sus connotaciones pedagógicas, el método global que, a la sazón, pretende superar los desaciertos del método analítico-sintético en boga, el cual prevalecerá hasta nuestros días.

No sabemos si existe registro de la suerte corrida por el Plan Estable. En los actuales programas de la escuela pública se puede advertir un importante remanente de sus ideas y actividades. Muchos cambios se producen en la sociedad y en las concepciones de la educación desde aquellos años de inicio. En 1936 Piaget ha publicado El nacimiento de la inteligencia en el niño. La pedagogía no habrá de encontrar una mejor oportunidad de fundamentarse sobre observación sistemática y ciencia experimental. La repercusión de Piaget en Uruguay, empero, es tardía y escasa. En cambio se despierta un gran interés, como continuación de la obra vareliana, por las políticas educacionales y por los beneficios que puede otorgar la escuela como factor de extensión civilizatoria y cultural. En 1945 se produce la Primera Misión socio Pedagógica en el departamento de Tacuarembó, promovida por el Consejo de Primaria, en la cual participa el alma máter de este proyecto, el citado maestro Julio Castro. La creación de la Sección de Educación Rural del citado Consejo data de 1958. De 1954 datan los inicios de la Metodología Natural e Integral de la maestra Cledia de Mello de Tourné, que representa a nuestro juicio la más importante innovación pedagógica en el Uruguay desde la época de Estable.

El mismo año se lleva a cabo otro proyecto importante, el de los núcleos escolares experimentales en La Mina, en el departamento de Cerro Largo, por el maestro Miguel Soler. Ambos proyectos, uno de carácter técnico pedagógico, el otro de carácter socio pedagógico, obtuvieron más apoyo de los organismos internacionales y extranjeros que de las autoridades nacionales de la Educación. Los significativos logros de estos ambiciosos programas han permanecido aislados, así como inadvertidos su indiscutible complementariedad y algunos sugerentes y originales denominadores comunes. Han estado expuestos, incluso, a una peligrosa confusión: la de ser apreciados como frutos de propósitos confrontados. Sin embargo resultan un continuo homogéneo que sobresale por encima de la circunstancia de vida de sus creadores y que constituye el acervo pedagógico uruguayo contemporáneo.