Serie: R-Educación ( XVII)

Reforma e innovación educativa

Guilllermo Pérez Gomar

¿Es lo mismo el Cambio educativo, que la Reforma educativa, que la Innovación educativa?. Evidentemente no, a pesar de que muchas veces utilizamos los mismos términos para nombrar fenómenos que son diferentes. Aproximarnos a cada uno de ellos, puede ser un buen punto de partida para desentrañar los nuevos lenguajes que invaden los procesos de Reforma educativa en nuestro continente.

"Hay épocas hechas para diezmar los rebaños,
confundir las lenguas y dispersar las tribus".
Alejo Carpentier, El siglo de las luces.

Conviene distinguir, pues no todo es lo mismo y no todo da igual. Los riesgos de esta retórica son varios, en especial para los docentes, los verdaderos protagonistas de aquellos procesos de reforma que deseen tener algún "éxito". ¿Que "dicen" y que no, frases como "autonomía y profesionalidad docente"?. En el fondo, puede que el discurso no signifique lo que dice significar. Y quizás, esté vacío.

TIEMPOS DE REFORMA

Sabemos que en esta época nos toca pensar y actuar desde los márgenes de la inseguridad. Ello no quita que la labor educativa no deba tener un rumbo, un trayecto propio dirigido por algunas ideas-fuerza que se traduzcan en proyectos colectivos asumidos individualmente. El sistema educativo, a pesar de su crisis, no debe dejar librado a la suerte su recorrido, a los deseos de los "consumidores", de las realidades económicas concretas o de la dinámica social que obedece a intereses no siempre claros. Su legitimidad, su sentido último requieren ser repensados. ¿A quién le corresponde decidir sobre los contenidos de la educación formal? ¿Quién tiene la legitimidad de elaborar un modelo de educación y de prácticas pedagógicas?.

Las reformas educativas intentan responder a la crisis. Se incorporan nuevos conceptos, nuevas formas de entender el lugar de la educación en nuestra sociedad, su rol, su función. Se conforma un discurso a través de nuevos lenguajes, de corte y contenidos tan técnicos que enturbian nuestro entendimiento del carácter social, económico y político de la educación. Una retórica propia de las reformas y de las innovaciones escolares.

NO ES LO MISMO

"Innovación educativa" apela a un universo semántico que incluye por lo menos los siguientes términos: cambio educativo, reforma educativa, mejora y la misma innovación educativa. ¿A que nos referimos cuando en educación hablamos de cambio, o de reforma o de innovación?.

"Cambio", en sentido neutro, nos dice poco. En todo caso, es un tipo de fenómeno por el cual siempre se produce alguna alteración más o menos planificada a diferentes niveles (sistema, centro, aula). Así por ejemplo, desde un sentido estrictamente descriptivo, hablamos de "cambios en el sistema educativo" o "cambios en la metodología utilizada en el aula", sin incluir una valoración cualitativa de esos cambios. El cambio puede imponerse, desde las normativas administrativas centrales o desde los contextos sociales más amplios. Y no necesariamente implica progreso

Como término general, engloba a los demás. Si afecta a ámbitos muy amplios, hablaremos de reforma y si incluye una intencionalidad explícita, hablaremos de innovación. Una reforma supone un propósito fundamental de alterar el alcance y la orientación de la educación (estrategia); una innovación hace referencia a cambios específicos en prácticas concretas (tácticas). Una reforma, supone cambios en la estructura del sistema y modificación a gran escala de las metas de la enseñanza y de su organización. Se caracteriza por poseer un fuerte contenido simbólico desde el momento que recoge la adhesión de intelectuales y se construyen los discursos legitimadores correspondientes. Al igual que el cambio y la innovación, puede ser justificada y valorada desde diferentes perspectivas: la técnico-política, la pedagógica-didáctica, la social o crítica.

REFORMAS

El concepto de reforma es un concepto fuertemente ideológico, porque representa los ideales políticos, que de alguna forma sintetizan a una sociedad dada en un momento histórico y social particular de una nación. La reforma es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con respecto a los valores deseados. Es también una práctica social de ritual y retórica, una forma por la que las instituciones pueden ser reorientadas según los ideales con los que la gente está profundamente comprometida. Sobre todo, el acto de reforma es un acto de compromiso y reafirmación social (T. Popkewitz).

Si compartimos que la reforma es fundamentalmente una cuestión de ideales nacionales, entonces entenderemos cómo se mueve, sobre todo en el ámbito de la poderosa retórica de la modernidad, del bien común o del cada vez más inexistente Estado de Bienestar. Y eso puede significar que las reformas dejen sin transformar las relaciones sociales, institucionales, culturales que explicitan en su discurso. He aquí una de sus tensiones: las innovaciones que las reformas proponen pueden generar cambios reales en las prácticas o bien servir como "rituales de conservación" y de legitimación. Pueden cumplir una función política muy importante, la de servir de legitimaciones compensatorias: ante el déficit de legitimidad de nuestros gobiernos y administraciones, tienden a instrumentar procesos y estrategias de fuerte contenido simbólico con poca intención real de cambio.

Una reforma puede que sea un intento de reestructuración para que la educación se adapte a los cambios que se perciben en otros subsistemas sociales (sobre todo el económico), atendiendo que en todo caso esas propuestas no se radicalicen, no se escapen del control de la administración que propone. Una estrategia posible para ello es incrementar y acelerar las innovaciones dirigidas a los docentes. En plazos muy pequeños, se proponen "nuevos" lenguajes que no permiten su reflexión y análisis, ante la urgencia y las dificultades técnicas que conllevan. Entonces, los docentes "viven" esa angustia tan real pero también tan impuesta de que nunca alcanzan la velocidad con que se proponen nuevos conceptos, a pesar de la proliferación de instancias de formación y reciclaje que se les ofrecen (que también pueden ser vistas como integrantes de esa estrategia).

UNA REFORMA REQUIERE INNOVACIÓN

El concepto de innovación educativa supone por lo menos tres aspectos: la creación de algo desconocido, la percepción de ese "algo" como novedoso y la institucionalización de ese fenómeno nuevo. Existe consenso en que la innovación es un proceso intencional que intenta introducir cambios en las prácticas. Es el resultado de una elección y un desarrollo deliberados. En general, se plantea a nivel de centros.

En una innovación educativa se pueden identificar dos ámbitos: el subjetivo y el objetivo (Fullan y Steigelbauer, 1991). El primero incluye los marcos de significados desde los cuales serán interpretadas las innovaciones. Estas se desarrollan e implantan en culturas escolares determinadas, con la intención de establecer nuevos significados en ellas. Esto es útil para que la innovación no degenere en lo que se llama "innovación sin cambio": pierde su identidad y se convierte en un proyecto que vegeta en el centro educativo.

Algunas experiencias de reforma, intentan "solucionar" las dificultades que surgen en este ámbito. Una estrategia es la de definir metas muy generales en sus postulados (como por ejemplo, establecer que el objetivo del centro educativo es "generar aprendizajes significativos y potentes") y otra posible es la de posibilitar la participación voluntaria de docentes. De esta forma creen que las innovaciones se incorporan a los significados docentes. A mi entender, ambas son falsas en sí mismas y, por lo tanto, inaceptables. En el primer caso, se puede hablar de una "falsa claridad": ninguna reforma educativa puede proponerse metas tan amplias en donde se integren las expectativas de todos los actores vinculados, pues en todo caso no cumple con su definición. Siempre habrá áreas de conflicto que son inherentes a procesos de esta índole. En el segundo de los casos, el término adecuado es el de "dolorosa confusión": por más que las reformas trabajen solo con aquellos docentes y técnicos en general que voluntariamente se integran a su desarrollo; eso no soluciona el problema de que las prácticas realmente serán afectadas (de ahí la confusión). En este sentido M. Fullan afirma que metas abstractas más mandato a los docentes, dan como resultado confusión, ansiedad, frustración y abandono de los esfuerzos.

En el ámbito objetivo de las innovaciones encontramos a las prácticas, las relaciones socioestructurales objeto de la innovación. Las investigaciones al respecto coinciden en afirmar que el cambio es multidimensional, y se distinguen las dimensiones que se ven afectadas por él. Al respecto M. Fullan menciona tres: el posible uso de nuevos materiales, el posible uso de nuevos enfoques de enseñanza (directamente relacionado con el aula) y la posible alteración de creencias o supuestos pedagógicos y teorías que subyacen a las nuevas políticas y programas. Si no se afecta todas, no estamos en presencia de una innovación.

Además, la innovación posee una dimensión que denominamos "intencionalidad". Detrás de ella existe todo un entramado simbólico que subyace a la innovación, que trasciende los aspectos instrumentales y a la vez se descubre en ellos. Ninguna innovación es neutral en cuanto a los beneficios que persigue. Las razones por las que se impulsan no siempre tienen como objetivo principal lo meramente educativo sino también se agregan cuestiones personales, políticas. Por ejemplo, es conocida la estrategia de implementar una innovación frente a la "amenaza" de un cambio real . Estos aspectos no quedan claros justamente por ese entramado, que es necesario desvelar y desentrañar desde el trabajo intelectual comprometido.

Por tanto, no es aventurado afirmar que puede haber reforma sin innovación (ya que quizás obedezca a legitimaciones varias) y que puede haber innovación sin cambio (si las nuevas creencias no se transfieren a las prácticas).

EL DISCURSO DE LAS REFORMAS

De qué se habla y cómo se habla, no es ajeno a la configuración de un discurso sobre las prácticas educativas que las legitima socialmente y de alguna forma, deja fuera a otras alternativas. En esta línea, Angulo Rasco (1992) se refiere a dos tipos de discurso en las reformas educativas. Al primero lo denomina técnico-administrativo: es aquel fundamentalmente experto, basado en el lenguaje de las ciencias sociales (sobre todo la psicología, la sociología y la economía), que utiliza criterios como la eficacia, la eficiencia y el rendimiento. Se define como objetivo, neutral y apolítico; provoca la conocida separación entre el experto (domina y concibe el discurso) y el práctico ( quién lo aplica, ocupando su tiempo en la comprensión y aceptación o no de los nuevos conceptos). Al segundo tipo de discurso, este autor lo llama deliberativo . Reconoce las dificultades para definirlo pero menciona algunas de sus características: busca en la deliberación aristotélica el reconocimiento de la complejidad y diversidad de las realidades educativas, asumiendo la discrepancia frente a la pretensión objetiva del anterior. Busca en las "culturas del sentido común, populares o de la vida cotidiana" las necesidades que desprecia la explicación tecnológica y reconoce como fundamentales las valoraciones políticas, sociales y culturales de los actores, por lo que se enfrenta al técnico-administrativo.

Quizás las reformas actuales se construyen sobre el discurso de corte técnico, que alcanza categoría de ideología. Las consecuencias sobre el colectivo docente no son difíciles de apreciar: se convierte en un sector receptivo, desarmado de un discurso propio y se provoca su fragmentación interna, en el sentido de que algunos grupos privilegiados (por designación o por propia voluntad) acceden a las instancias de construcción de ese discurso perdiendo el conjunto el control y la crítica sobre las circunstancias sociales y políticas que regulan nada menos y nada más que su trabajo como profesionales de la enseñanza. Resultaría interesante develar qué conceptos, de qué ámbitos científicos, aportan la legitimación social de ese discurso. En este sentido, en los últimos tiempos aumenta la crítica a la "tecnificación psicológica" como discurso legitimador de las reformas en curso.

Toda reforma en educación genera nuevos lenguajes. Un error muy común en estos procesos es creer que la introducción de la reforma en las aulas se puede hacer a partir de la introducción de esos nuevos términos. La experiencia demuestra que con ello no alcanza, y que esos lenguajes a veces están desprovistos de contenidos. Por ejemplo, ¿qué significa cuando a un centro educativo se le solicita que elabore su "proyecto institucional" o "proyecto educativo" o su "proyecto curricular" (según los países)?. ¿Es este un problema meramente técnico, burocrático o bien un problema cultural?. Los docentes, ¿deben saber "cómo hacerlo" o bien entenderlo, compartirlo y asumirlo en toda su complejidad?. Lo mismo cuando afirmamos que la reforma se basa en una concepción constructivista del aprendizaje. Muy bien, todos de acuerdo. Pero, ¿qué dice realmente esa definición?. Una palabra que se ha convertido en la vedette de las reformas y su discurso.

Las consecuencias de ello pueden ser negativas a la hora de implementar innovaciones. El profesorado se confunde, sin referentes retóricos sentidos. No se puede innovar en el centro ya que nadie se siente seguro con sus prácticas profesionales por ser despreciadas. Se produce el fenómeno de descualificación de su tarea al negarse la validez de lo que vienen realizando en las aulas. Los esfuerzos para salvar este problema, a través de nuevas instancias de formación paralelas a las existentes, tampoco necesariamente conducen a resultados satisfactorios.

LA RETóRICA DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE

Tomemos al colectivo docente como ejemplo de la retórica de las reformas. La mayoría de ellas "dicen" que el docente es un profesional autónomo, que se debe profesionalizar su tarea. Y desde el discurso apelan a que la implementación de las reformas los benefician en esos aspectos. ¿Es tan así?

Tal como afirma J. Gimeno (1998) se puede decir que la docencia es una semiprofesión, porque su práctica está determinada en gran forma desde afuera y también porque los roles que desempeña y las acciones que emprende no son de dominio exclusivo de los miembros de esa profesión.

Su profesionalidad, al igual que la de cualquier otro profesional, está dada por los márgenes que posee para aplicar autónomamente los conocimientos y técnicas distintivas en beneficio de los destinatarios de sus prácticas, que en este caso son los alumnos. A la propiedad de un conjunto de conocimientos específicos se le suma el espacio para su aplicación y desarrollo. Hablamos de profesionalización para referirnos al proceso socializador de adquisición de las características específicas de su profesión.

¿Son compatibles los discursos de carácter técnico de las reformas con el de la autonomía docente? Por lo menos debe concederse el poder de la duda. Se pueden atender a algunas contradicciones, sobre todo si entendemos que muchas veces se separa el plano de las decisiones del de la ejecución (por ejemplo, en el diseño de los contenidos curriculares y sobre todo en el de elaboración de los materiales curriculares que se utilizan a diario en las aulas, donde el docente se convierte en un usuario), en el que el nivel real de participación profesional queda fuertemente reducido. En palabras de Martínez Bonafé (1998), "no hay autonomía profesional si los profesionales carecen de poder para decidir sobre prácticas reguladas tanto desde el interior como del exterior del propio sistema de enseñanza". El punto se complica más si atendemos a las condiciones que regulan su puesto de trabajo. ¿Que sucede cuando desde este discurso se le exige más trabajo al docente, sin la correspondiente retribución salarial, por ejemplo?. ¿Más autonomía significa más trabajo no reconocido?

Desde la llamada "ideología de la profesionalidad" (asociada a las ideas de eficacia y control de la actividad laboral), en la cual muchos se dedican a elaborar tipologías sobre lo que es un "buen docente" y las administraciones a formar en esas competencias, se olvidan dos premisas fundamentales: la primera, que la práctica docente nunca estará al margen de los intereses de las propias subjetividades; la segunda, que a esta altura resulta difícil entender que la escuela desarrolla un discurso autónomo de los intereses que orientan las realidades económicas.

INNOVACION Y DESARROLLO PROFESIONAL

En procesos de innovación, entiendo que por los menos tres aspectos son claves con respecto al desarrollo profesional docente.

En primer lugar, el de su autonomía. El docente, como lo planteamos, debe asumir y hacer propias las características de su profesión. Pero si le son impuestas a partir de construcciones externas, entonces los espacios de creatividad y propuesta se reducen a expresiones mínimas donde la toma de decisiones propias es inexistente. A más normativización sobre lo que es, lo que debe hacer y cómo debe hacerlo, menos posibilidades de protagonizar innovaciones desde su rol.

En segundo lugar, las posibilidades reales de autoevaluación de su tarea. El docente debe tener potestades para definir sus juicios de evaluación en cuanto a valorar sus actuaciones profesionales. Cuando esto depende exclusivamente de instancias externas, se fomenta el comportamiento heterónomo, regido por la normativa.

En tercer lugar, deben existir condiciones para que investigue sobre su práctica, a efectos de mejorarlas y transformarlas.

Estos tres aspectos hacen referencia a que la enseñanza no es una tarea individual, sino colectiva. Se trata de desarrollar procesos colaborativos orientados a identificar los problemas, definir los principios desde los que se abordan y adoptar las decisiones necesarias al respecto. Así también se construyen los espacios de autonomía, imprescindibles en procesos de innovación. Por ejemplo, preguntarse: ¿cuales son nuestros problemas, en este centro concreto?; ¿desde que posición los vamos a abordar?. Un desarrollo profesional verdaderamente autónomo permite que la pregunta: ¿porque hago lo que hago? (ejemplo: ¿porque en este curso se enseña operaciones con fracciones y no en otro?), remita la respuesta a un campo de conocimiento, el que le otorga su profesión, la de docente. Y no remitirse a la norma ("lo hago porque está en el programa"), que es la actitud del burócrata. La cantidad de respuestas pedagógicas que encontremos será un buen indicador de su profesionalidad y de su autonomía.

LA REFORMA COMO PROYECTO NACIONAL

Durante mucho tiempo la innovación educativa se investigó desde una óptica marcadamente tecnológica. Se suponía que la mejora escolar podía ser definida desde presupuestos de planificación racional, control y pasos bien estipulados que conducirían a la implantación eficiente del cambio en el centro, tomado como unidad de transformación, pero sabemos que los expertos no pueden resolver problemas sociales que se hallan determinados por conflictos de valores, ideologías e intereses. Más allá de que todo cambio posee algún aspecto técnico, nunca se puede reducir a ello. Como sostiene M. Fullan (1991): "el intento de planificar los cambios es un juego sin sentido, porque la realidad -bajo situaciones de complejidad dinámica- ese fundamentalmente no lineal. La mayor parte de los cambios no es planificable y menos aún, gestionable".

Lo mismo sucede con los procesos de reforma. Su éxito nunca estará garantizado, más aún si no se entiende que los verdaderos protagonistas son los docentes y ellos deben tener una participación real en su desarrollo, más allá de la retórica que los convoca. Según J. Gimeno (1998), "a éstos no se les puede pedir obediencia y adaptación total a modelos porque sus acciones no pueden predeterminarse, a no ser que pretendamos anularlos como personas. El profesor, en tanto agente, es siempre intérprete de las ideas y de las propuestas; traduce sus contenidos". Las metas propuestas desde la administración tienen que ser "sentidas" como propias, incorporarse como referente de las prácticas, como motivación. Por eso surge la resistencia natural, que no desaparece con más normativa. Esto impacienta a los que impulsan modelos fuertemente burocratizados al margen de los agentes ("arriba-abajo") y a los que entienden que las prácticas se deben adaptar a los modelos construidos teóricamente. Es necesario, pues, una actitud y plataforma espistemológica diferente que se aleje de los enfoques tecnológicos. El cambio no es solo una diferenciación adaptativa de los subsistemas para hacer frente a los retos planteados por el entorno, y su valoración no puede realizarse exclusivamente a partir del concepto de eficiencia. Vale repetir: ninguna innovación es real si no se afectan las prácticas, si los docentes no lo incorporan a su aula.

Como afirman M. Fullan y A. Hargreaves (1997), la mayor parte de los intentos de reforma educativa acaban fracasando. Y enumeran algunas razones de ello: la complejidad de los problemas y la insuficiencia de las respuestas que se dan desde los recursos disponibles; el tiempo invertido no es realista pues los responsables políticos quieren resultados inmediatos; las tendencias a las modas y a las soluciones rápidas; preferencia por las soluciones estructurales (redefinir el currículo, incrementar las evaluaciones y las pruebas), pero sin abordar la enseñanza en el aula y el desarrollo del docente; ausencia de sistemas de apoyo sobre la marcha para la puesta en práctica de las iniciativas políticas; muchas estrategias no solo no motivan a los docentes para que pongan en práctica las mejoras, sino que los apartan aún más de su participación en la reforma.

En síntesis, no se dan las condiciones necesarias para movilizar a los docentes, y eso es necesario tanto dentro como fuera del aula. Lo importante, agregan, es el tipo de participación que se ofrece. No se puede evitar afrontar las relaciones de poder existentes en la escuela; si se ignoran esas relaciones, entonces todos los esfuerzos de cambio se golpearán contra el sistema vigente Los docentes no comparten su poder con los estudiantes, los directores no lo hacen con sus profesores y las administraciones tampoco comparten el poder adecuadamente con las escuelas.

Finalmente, si entendemos que la educación es un bien público común, su proyecto debe definirse en un debate democrático abierto entre personas y grupos, y no entre técnicos-dueños-del-nuevo-lenguaje. Son cosas muy importantes como para dejar ese espacio en las manos de grupos determinados o de personas relevantes que se arrogan el derecho de decidir por los demás, en nombre de una racionalidad pretendidamente científica o amparados en el mayor dominio del mundo simbólico o bien por el poder político. Democratizar el debate en el sentido dar igualdad de oportunidades a todas las ideas, que no es lo mismo que decir que todas tienen igual valor y legitimidad.

El debate fundamental es el de a qué proyecto cultural queremos que sirva la educación, sumado al problema de quién decide qué. ¿Cómo llegar a definir un proyecto educativo válido para todos?. He aquí la cuestión. Si la reforma es una cuestión de ideales nacionales, también amplio deberá ser ese debate, respetando la pluralidad de visiones y valores. Pero, de acuerdo con Carr y Hartnett (1996), con dos limites: el primero, la garantía de que la próxima generación de ciudadanos pueda adquirir el conocimiento, las virtudes y disposiciones que requerirá su participación consciente en el proceso de reproducción social; el segundo se refiere a la igualdad de oportunidades, y significa que "todas las diferencias en la provisión de la educación son aceptables si no privan a algunos alumnos de una educación que efectivamente garantice su capacitación como futuro ciudadano, para ser un miembro del público educado".

En nuestros países, ¿será hoy esto posible?

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