Una mirada diferente
El programa "Filosofía
para niños" de Matthew Lipman
Stella Accorinti
¿Qué es eso de filosofía para
niños? ¿Pueden acaso filosofar los niños y
las niñas? ¿No es una tarea de tan elevada abstracción
y análisis, que s"lo la pueden llevar a cabo adultos
muy entrenados?
Preguntas como éstas contienen prejuicos de larga data,
que se remontan al propio Plat"n y que aún hoy transitan
entre muchas personas. En efecto, las niñas y los niños
pueden filosofar y con ellos, la tarea del filosofar, que es andar
un camino todos juntos, es placentera, dinámica y alegre.
Filosofar con niños es una tarea que debiera ser ineludible
en la educación, si es que ésta quiere formar personas
responsables, íntegras y que sean capaces de hacer juicios
sabios sobre lo bello, lo bueno, lo adecuado, lo inadecuado.
LA INTOLERANCIA Y EL SUFRIMIENTO
El vasto tema de los derechos de las niñas y niños
en la escuela permite su sometimiento a la particularización
sólo por la necesidad de circunscribir el objeto de estudio:
hablaremos de personas pequeñas y no de adultos, y hablaremos
de los derechos de estas personas pequeñas, y acotaremos
aun más el tema, pues hablaremos de los derechos de los
niños y las niñas respecto de la escuela.
La actual situación de los derechos de cada niño
y cada niña se encuentra enmarcada en la complejidad de
las relaciones humanas, en cuanto estas relaciones se muestran
como un intrincado entramado de violencias que la aldea global
nos regala a través de sus rápidos sistemas de comunicación:
vemos c"mo crece la discriminación de todo tipo en
el mundo (los ataques de skinheads a desprevenidos transeúntes
de cabello largo -o cualquier otra característica no aceptada
por estas tribus urbanas ultraviolentas- se da tanto en Alemania
como en el Barrio Norte de Buenos Aires) y la voluntad de dominio
generadora de guerras atroces, silenciosas y de las otras, se
encuentra en un punto tan alto como en los peores momentos de
la historia.
La pregunta angustiante es, en estos casos, si basta la educación
tal como está estructurada, si alcanza con realizar tareas
de reflexión con los alumnos y las alumnas, por ejemplo,
leyendo columnas de opinión de pensadores judíos
como George Steiner, Amos Oz y Arthur Hertzberg, de pensadores
musulmanes, como Abdala Desuque. Me pregunto si es suficiente
leer y comentar cartas abiertas de Marcos Aguinis, de Salman Rushdie,
de Taslima Nasrin. ¿Cuáles son los logros de escuchar
con los alumnos la "Canción del odio" de Alberto
Favero, y reflexionar sobre la terrible ironía del tema,
y sobre el dolor que hace que los humanos reflexionemos con esa
fuerza? ¿Sobre qué se vuelca esta re-flexión?
¿Cuáles son los supuestos éticos, gnoseol"gicos,
pedag"gicos, psicol"gicos y políticos que sustentan
nuestra educación tal como ella está estructurada
en este momento hist"rico?
Aquellos que realizamos nuestra vida a través de la educación,
aquellos para quienes ya no hay diferencia entre el ámbito
de lo público y el ámbito de lo privado, en cuanto
toda nuestra vida está realizada en y para la educación,
nos preguntamos a menudo, y cada vez con más dolor, cuáles
son las relaciones entre la intolerancia, el mal y el sufrimiento
humanos.
Quizá esta pregunta esté mucho más presente
en los corazones de los argentinos desde momentos hist"ricos
de larga duración, como la última dictadura militar,
o momentos hist"ricos de corta duración, como el de
aquel lunes 18 de julio de 1994, día en que el edificio
de la A.M.I.A qued" reducido a un mont"n de escombros.
C"mo luchar contra el fanatismo sin convertirse en fanático,
nos preguntamos.
Y nos preguntamos, como principio de todo nuestro reflexionar,
acerca de la educación que contribuy" a la formación
de las personas que incurren en la violencia, y nos preguntamos,
por ejemplo, acerca de la educación que fue la tierra nutritiva
en la que crecieron las familias y los amigos de quienes planificaron
colocar una bomba que hiciera desaparecer a cien personas (o a
una) y de aquél que la coloc". ¿No habrá
sonado la hora que indica que una educación basada en la
palabra de un maestro, poseedor de la verdad, da como resultado
personas que siempre quieren ser dueñas de la verdad? ¿Será,
quizá, que quienes han sido educados mediante un sistema
tradicional, en el cual el maestro sostiene una verdad, terminan
creyendo que hay una verdad, y que ellos la poseen?
¿Una educación autoritaria puede dar como resultado
seres no autoritarios? Una educación donde no hay construcción,
sino mímesis -imitar al maestro y sus respuestas- y destrucción
-el error debe ser destruido, tachado- ¿qué puede
dar como resultado? ¿Qué nos ha dado como resultado
una educación que no tiene como prioridad hacer que todos
aprendan a dar respuestas provisorias, con sensibilidad hacia
el contexto? La falta de tolerancia que vemos en los sistemas
tradicionales de educación ha parido no s"lo intolerantes
en el campo de lo moral, sino también intolerantes en el
campo de lo cognoscitivo, es decir, personas incapaces de investigar,
de abrir un texto mediante preguntas, incapaces de proyectar sus
prejuicios en los textos para construir una nueva idea sobre los
cimientos de las palabras que leen.
La tolerancia no se da mágicamente y el uso de las habilidades
de razonamiento es una tarea ardua: si los seres humanos no nos
acostumbramos a ser tolerantes durante un largo aprendizaje desde
que somos muy pequeños, a dar buenas razones para sostener
nuestras opiniones, a respetar al otro, a construir nuestros argumentos
sobre los argumentos de los demás, lo lograremos s"lo
con gran dificultad siendo ya adultos. Y es muy probable que para
un adulto no habituado a consensuar sus ideas, la misma palabra
"consenso" suene molesta.
Quien ha adquirido la costumbre de avasallar, es muy probable
que sea avasallador e intolerante. Quien ha adquirido la costumbre
de la tolerancia, es muy probable que la ejerza. No hay nada mágico
ni definitivo en esto, pero sí hay, con seguridad, más
posibilidades de vivir en un mundo mejor.
Aprender a vivir de manera tolerante no significa eliminar el
multiculturalismo que se da de hecho en el ámbito escolar,
la diferencia de los valores tradicionales que cada alumna y cada
alumno trae como conformador de su propia persona, sino una aceptación
y justipreciación de esos valores y, por ende, un enriquecimiento
de la comunidad escolar.
Así planteada la temática, el sistema educativo
ya no puede encogerse de hombros frente a la educación
en los valores, tanto en lo general y frente a preguntas como:
¿en qué clase de mundo queremos vivir? y ¿es
éste el mejor de los mundos posibles?, como en lo particular,
el desarrollo de las distintas currículas, donde se debe
plantear temas que afectan directa y dramáticamente el
desarrollo de la persona, como, por ejemplo, la educación
no sexista.
En el caso de la temática que nos ocupa, algunos de los
ítems de este conjunto mínimo de valores propuestos
se encuentra en el marco conceptual que propone la Convención
Internacional por los Derechos del Niño (aprobada el 20
de noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.
En Argentina, véase Ley Nacional Nro. 23.849, setiembre
de 1990).
Los niños y los adolescentes tienen derechos, afirma la
Convención Internacional por los Derechos del Niño.
¿Y cuáles son los derechos que tienen? ¿Todas
las niñas y todos los niños tienen esos derechos?
¿Cuál es el alcance de derechos universales en lo
formal pero de escaso alcance en los hechos? ¿C"mo se
resuelve esta contradicción?
La dramática discusión filos"fica acerca de
los derechos de las niñas y los niños (y de las
personas en general, dado el punto nodal de la discusión
que planteo alrededor del concepto de persona) alcanza uno de
sus puntos más elevados cuando hablamos de la aplicación
de los derechos. Parece que la humanidad se pone fácilmente
de acuerdo en los derechos formales y universales, pero no adquiere
la sensibilidad necesaria y el compromiso fundamental con la niñez
como para hacer cumplir estos derechos. Vemos así que el
desarrollo de la sensibilidad al contexto es una de las construcciones
que debe realizar, de manera perentoria, la educación.
Para que el adulto sea capaz de relacionarse utilizando juicios
de valor fundados en buenas razones, se necesita el aprendizaje
de este uso de buenas razones. El niño y la niña
deben decidir acerca de aquello que les interesa, por ejemplo,
la educación, para ser capaces así de decidir acerca
de su propia vida, en general, tanto mientras transcurre su niñez
como cuando, continuando su vida, se conviertan en adultos.
Si la niña y la adolescente desarrollan su sensibilidad
frente al contexto aprenderán a ser tolerantes. La tolerancia
no es meramente un valor a declarar, pues entonces se vacía
de contenido, sino que es, antes que nada el reconocimiento de
una educación distinta donde cada yo, tolerando al alter
ego, se enriquece. Es la diversidad ajena la que me muestra la
diferencia, y es esta diferencia la que amplía mi cosmovisión.
Hay personas diferentes de mí en el mundo, y yo me esfuerzo
para convivir con ellas (no meramente coexistir con ellas) como
me esfuerzo en cuidar una planta que me dará frutos.
La diferencia de los demás hace que me enriquezca, que
crezca. Y es por el sentimiento de empatía con el alter
ego que se da un mejor acceso al área cognoscitiva (separando
áreas cognoscitiva y afectiva s"lo como analítica
del discurso). Por medio de los juicios emotivos abrimos nuestro
ser al mundo de tal modo que la construcción de la solidaridad
y la tolerancia se dan como un trabajo continuo.
¿Filosofía para niños?
Filosofía para Niños (FpN) es una propuesta educativa
alternativa que nace de la mano del fil"sofo estadounidense
Matthew Lipman, en 1969. El programa es introducido en Argentina
en 1989 por la Prof. Gloria Arbonés. FpN apuesta, de un
modo fuerte, por la filosofía como programa para lograr
un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso del otro que
pueda ser desarrollado por los niños y j"venes en
el marco de una comunidad de indagación.
¿Y qué es esto de la comunidad de indagación?
No es un objeto concluido sino un proceso y es, ante todo, una
experiencia en la cual se deben dar determinadas conductas, entre
las que se deben destacar:
- aceptar de buen grado las correcciones de los compañeros
y compañeras;
- ser capaz de escuchar atentamente a los otros;
- poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos
de los demás;
- ser capaz de considerar y estudiar seriamente las ideas de los
otros;
- poder construir, a partir de las ideas de los demás,
un pensamiento propio;
- poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo
o la posible incomprensión de los otros;
- estar abierto a nuevas ideas;
- ser fieles a nosotros mismos;
- aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus
propios puntos de vista;
- ser capaz de detectar opiniones subyacentes;
- buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de
vista;
- preguntar cuestiones relevantes;
- hacer patentes las relaciones de medios a fines;
- mostrar respeto por las personas que integran la comunidad;
- mostrar sensibilidad respecto del contexto, especialmente cuando
se discute la conducta moral;
- pedir y dar razones;
- discutir los temas con la mayor imparcialidad posible;
- preguntar por los criterios que se están utilizando.
El método utilizado por FpN se encarna en la mayéutica
y no se agota en lo formal, sino que propone contenidos filos"ficos
-como preguntas siempre vivas- como coraz"n de esta manera
de ver la educación. Decir que FpN propone contenidos filos"ficos
es hacer notar que no estamos meramente frente a un método,
que se puede rellenar, cual un molde, con contenidos diversos.
Por el contrario, FpN es un programa en el cual trabajan, de manera
íntimamente unidos, un método y un contenido. Este
método, la mayéutica, está unido indisolublemente
a contenidos filos"ficos.
Estos contenidos filos"ficos, es cierto, tienen miles de
años de antigŸedad, o, aun siendo recientes, se nutren
en esos muchos siglos, pero también es cierto que se recrean
cada día en las clases de FpN. Esta recreación de
la filosofía es el verdadero objetivo del programa, ya
que son las niñas y los niños quienes, con la guía
de su interés, conducen las clases.
En tanto la búsqueda de la propia sabiduría, el
conocerse a sí mismo, es la tarea última (primera
y fundamental) que cada ser humano se propone, la filosofía
es el quehacer más propio de las mujeres y de los hombres.
¿Podemos los seres humanos conocernos a nosotros mismos?
Quizá no, pero es ineludible caminar ese camino. Es una
decisión que no admite una respuesta negativa.
Podemos negar los impulsos más vitales: comer, mantener
relaciones sexuales; podemos negar los impulsos culturales más
acendrados: escuchar música, escribir, leer, mirar un cuadro.
Pero no podemos dejar de pensar, y nunca los humanos han dejado
de hacer las grandes preguntas: ¿de d"nde venimos?,
¿hacia d"nde vamos?, ¿por qué nos hacemos
preguntas?, ¿es éste el mejor de los mundos posibles?.
Y son estas grandes preguntas las que contienen las pequeñas
preguntas: ¿estoy razonando correctamente?, ¿puedo razonar
mejor?, ¿puedo mejorar mi pensamiento crítico?, ¿puedo
elaborar pensamientos creativos? Y, parad"jicamente, la educación
que brindamos a nuestros niños, niñas y j"venes
ha eludido larga y eficazmente estas preguntas.
La currícula de la escuela inicial, primaria y media, no
está vertebrada alrededor de las preguntas, sino alrededor
de las respuestas. Y la mecanización del conocimiento da
como resultado, año tras año, niños y j"venes
cada vez menos pensantes.
Pero la educación aún tiene algo para decir: la
filosofía como eje vertebrador del currículum escolar
es una solución, a largo plazo, es cierto, para un mundo
enfermo de falta de habilidades de razonamiento. Y si bien nada
nos asegura que el que conoce el bien, obra bien, según
la máxima socrática, los ataques furiosos de la
intolerancia en el mundo nos urgen por un compromiso sensible
con los niños, las niñas, los adolescentes y las
adolescentes. FpN propone privilegiar las preguntas, propone privilegiar
un mundo sensible, donde no se dé cabida a la intolerancia,
pero no a través del dogmatismo de la enseñanza
a repetición, sino a través de un atreverse a hacer
preguntas y a que nos hagan preguntas, a través de un abrir
el coraz"n a las inquietudes de las personas pequeñas
que están a nuestro cargo en la educación.
Podemos lograr que ellos sean mejores ciudadanos, pero, sobre
todo, mejores seres humanos, contemplando en su enseñanza
el uso de la emotividad y la raz"n. Ya no es el tiempo de
aquella vieja raz"n ilustrada, que creía que todo
lo podía, sola y por sí misma, ni de aquel romanticismo
que creía que la raz"n era el enemigo. Una posición
muy productiva es la que dice que los hombres y las mujeres somos
racionales e irracionales a la vez, y elaborar una educación
para lo que somos (lo que nos decimos que somos, lo que somos
por construcción). El niño puede ser moral o inmoral.
Pero no es menos cierto que tenemos el deber de proporcionarle
un mundo aceptable de posibilidades, para que pueda elegir, y
ese mundo está conformado, sobre todo, por su capacidad
de pensar, de elegir, de emocionarse. Ser tolerante, respetuoso
de las ideas ajenas, inteligente, compañero, amigo, solidario,
son acciones que se aprenden. Si hacemos que las niñas
y los niños cultiven cuidadosamente todo esto desde pequeños,
es más probable que continúen haciéndolo
cuando sean adultos que si no lo han hecho antes. Y la comunidad
de indagación es el marco de contención adecuado
para estas conductas, ya que podemos enseñar te"ricamente
que ser tolerante está bien y ser intolerante está
mal, y la niña lo repetirá, pero en la disociación
que aprende fácilmente a través de las conductas
de los adultos (haz lo que yo digo mas no lo que yo hago, dice
el refrán popular), puede ser intolerante sin juzgar que
eso esté mal, ya que no ha ejercitado el juicio moral de
manera continua.
FpN se presenta como una propuesta estructurada para lograr el
pensamiento crítico, creativo y cuidadoso del otro (caring
thinking), una propuesta que pregunta por el sentido de la existencia,
y que obliga a la comunidad de indagación toda (el docente
y los alumnos, la docente y los directivos, los docentes y los
no docentes, los padres y la escuela, la escuela toda) a preguntarse
crítica, creativa y cuidadosamente por sus propios supuestos,
por el suelo de su decir y hacer, por la tierra que fundamenta
su vida, por las conexiones que hilan su existencia, por el sentido
(o sin sentido) de la cosmovisión que preside nuestros
pasos filos"ficos.
FpN supone que para llegar a ser solidarios y libres las niñas
y los niños deben aprender a serlo en un proceso llevado
adelante mostrando y practicando qué es la solidaridad
y la libertad, un marco que constituye la forma y el contenido
(la forma-contenido) del aprender a pensar por sí mismos.
Es en este proceso que se logra el pensar crítico, creativo
y cuidadoso (el supuesto es aquí que a pensar se aprende
pensando).
El programa se detendrá, interesado y maravillado, en aquellas
preguntas que apunten hacia el sentido y hacia el asombro. Preguntará,
con preguntas verdaderas, por la coherencia. El profesor buscará,
junto a los niños y niñas, los supuestos que subyacen
a lo preguntado, pedirá que justifiquen lo comentado, solicitará
que apoyen sus ideas en las ideas de los demás. La profesora
y la maestra, convertidas en coordinadoras (co-ordenadoras) trabajará
con las alumnas, los alumnos y la supervisora la coherencia de
lo que se dice, solicitará y practicará autocorrección
y autoevaluación. La pregunta "¿por qué?",
constante, permanente, debe estar presente siempre, pidiendo razones,
sensibilizándonos con el contexto, en las clases de FpN.
Haciendo Filosofía para Niños con niñas
y niños
El primer trabajo que se hace con las nenas y los nenes, antes
de trabajar con textos, es lo que denominamos "aprestamiento".
¿Qué es el aprestamiento? Es una tarea en la cual
las nenas y nenes se apropian de algunas herramientas para participar
de una discusión filos"fica. Estas herramientas se
utilizan, afianzando la confianza en ellas continuamente a lo
largo del programa, pero este primer acercamiento es de vital
importancia para no escamotear a los nenes y nenas de qué
se trata FpN: no es terapia de grupo, no es discusión religiosa,
no es discusión científica.
Mediante juegos ellos y ellas descubren y se apropian de algunas
herramientas y algunos conceptos, que serán el primer almácigo
de FpN. El aspecto lúdico de FpN es reforzado fuertemente
en estos primeros encuentros, haciendo notar que FpN se involucra
en algo que nenas y nenes creen y practican: el juego es cosa
seria, y reírse y divertirse no se oponen a un trabajo
profundo y comprometido.
Relataré un ejemplo tomado de la segunda sesión
de aprestamiento. (Estas sesiones actúan s"lo como
una sugerencia, un esqueleto. La docente y la supervisora la adecuan
a cada edad y a la etapa que el grupo está viviendo en
ese momento con FpN, e incluso realizan una sesión totalmente
nueva,
recreando cada palabra, cada elemento).
Segunda sesión del aprestamiento: AMBIGÜEDADES
Y PREGUNTAS
Sentados en círculo, los nenes, las nenas, el coordinador/
la coordinadora, la maestra, la supervisora, dicen c"mo se
llaman y algo que deseen contar al grupo acerca de ellos (a qué
lugar irían de vacaciones, qué programa de televisión
prefieren, etc.). Hacer que los nenes y las nenas digan"Me
llamo É", aunque se conozcan entre sí, apunta
a la tercera sesión, donde se trabajará la relación
entre el nombre y la identidad.
Hacemos el juego de repetir (que apunta a escucharse atentamente),
y entretanto, les preguntamos a distintos nenes o nenas, sin ningún
orden (buscando el desconcierto, la sorpresa, la risa) "¿querés
una sonrisa?". Hacemos mucho este juego, hasta que están
lo suficientemente inc"modos ante pregunta tan ins"lita
de parte del coordinador. Cuando ya son varios los que preguntan
qué queremos decir con el ofrecimiento, o cuando ya se
han reído y distendido lo suficiente, y los notamos intrigados,
decimos que "sonrisa" es una clase especial de palabra:
una palabra ambigua. Sacamos de nuestro bolso misterioso (un bolso
especial, que llevamos siempre a la sesión, y del que saldrán,
durante todo el aprestamiento, numerosos elementos) un cartel"n
grande y colorido con la palabra "ambigua", lo mostramos
a todo el grupo y luego lo dejamos en el suelo, en el centro del
círculo. Repetimos que"sonrisa" es una palabra
ambigua. ¿Y qué es esto?"Ambigua" quiere
decir que es una palabra que tiene, por lo menos, dos significados".
Les preguntamos si ellos y ellas son capaces de pensar en palabras
ambiguas, como, por ejemplo "hoja". Los nenes y las
nenas suelen responder muy bien a la tarea, aportando numerosas
palabras ambiguas: boca, banco, muñeca, vocación,
Belgrano, Florencia, Violeta, pera, sirena, etc. En un trabajo
que apunta siempre a la discusión filos"fica, no faltan
durante el aprestamiento las primeras discusiones, por ejemplo,
trabajando con niñas y niños de 8 años, cuando
uno de ellos dijo que"sirena" era una palabra ambigua,
se organiz" un interesante debate acerca del tema ficción/
realidad, ya que los nenes y las nenas sostuvieron argumentos
alrededor de la existencia de las sirenas en el pensamiento, en
la realidad, en los dibujos y en los mitos.
A continuación, introducimos la mano en nuestro bolso misterioso
(del que cada coordinador/coordinadora irá sacando, en
las sucesivas sesiones, las herramientas del PRaSESiC) y hacemos
aparecer un cartel con la letra "P" (o con la palabra
"pregunta"), lo mostramos muy teatralmente y les decimos
que las fil"sofas y los fil"sofos (Áellas y ellos
lo son tanto como nosotros!) andamos por el mundo haciendo preguntas,
como gente que anda siempre buscando pistas e intentando encontrar
misterios, y que una pregunta muy especial que hacen siempre los
fil"sofos y las fil"sofas es "¿qué
clase de …?", y que lo que ha sucedido es que ellos
debieran haber sospechado ante nuestro ofrecimiento (y que deben
sospechar siempre de nosotros) y haber preguntado "¿qué
clase de sonrisa?".
Entonces, les decimos que les vamos a ofrecer otra vez una sonrisa,
pero como ellos no saben qué clase de sonrisa les ofrecemos,
que nos pregunten.
Levantando alto nuestro cartel con la P, preguntamos al primero
a nuestra derecha (o izquierda), "¿querés una
sonrisa?", y entregamos la P a la nena o al nene elegido.
Si entendieron el juego, nos preguntan qué clase de sonrisa,
algunos con cara muy pícara. Hacemos toda la ronda, respondiendo
a unos"una galletita" y a otros"Áuna sonrisa
de la cara!" (ante esta opción, les pedimos que elijan
a un compañerito o compañerita para que les regalen
una sonrisa de oreja a oreja). Están muy atentos, porque
no saben qué sonrisa les va a tocar. Algunos se decepcionan
cuando les toca "una sonrisa de la cara", otros se ríen,
eligiendo al compañero o compañera que les agrada
más. Terminamos la sesión regalando galletitas"Sonrisa"
a todos los que les toc" una sonrisa de la cara.
Les pedimos que para la sesión siguiente, todos traigan
su cartel con la letra P.
Se debe tener mucha paciencia en esta sesión porque, contra
lo que se pudiera creer al leer este material, no es muy fácil
hacer que los nenes y las nenas se atrevan a preguntar"¿qué
clase de É?", y a veces sucede que, aun en un grupo
que se une fácilmente a la tarea de la pregunta, hay nenes
o nenas que habiendo escuchado a muchos compañeritos hacer
la pregunta, no s"lo no son capaces de elaborarla en función
del objeto de investigación, sino que son incapaces de
repetirla. Ya lo harán en otra sesión, e irán
comprendiendo de a poco que son investigadores y que tienen el
derecho de preguntar cuando tienen dudas. Habituados a la respuesta,
el mundo de la pregunta se les presenta como un ser extraño,
aun contra muchos prejuicios que a veces los docentes tenemos
acerca de que"los nenes preguntan mucho", ya que es
muy diferente preguntar sin finalidad que preguntar deliberadamente.
Si vemos que el grupo no se ha apropiado del concepto "ambigüedad",
podemos repetir la sesión la semana siguiente, cambiando
las galletitas, utilizando"Aventuras", y cambiando la
pregunta por"¿te gustaría tener una aventura?"
o"¿te gustan las aventuras?" (también se
pueden utilizar, con los cursos más grandes, galletitas
"Vocación").
Se puede utilizar todo tipo de estrategias para reforzar esta
sesión, o para desarrrollarla de otro modo. Las maestras
han aportado ejercicios tales como utilizar dibujos de palabras
ambiguas, entregarlas a los nenes y nenas, haciendo que armen
oraciones, sin mostrarse previamente el dibujo. Ejemplo:"Mi
llama vive en la montaña y come pastito" (¡y
el nene que tiene el dibujo de la llama de fuego, no del animalito,
se muestra sorprendido ante tan extraños atributos de la
llama!… hasta que descubre que su llama es una llama distinta,
otra clase de llama, y que él deberá armar una oración
muy distinta. A menos, claro, que nos encontremos con un poeta,
que tome metaf"ricamente la oración anterior, y entonces
la ambigŸedad será aún más ambigua,
y habrá que preguntar, una vez más"¿qué
clase deÉ? ).
Otro manera que diseñaron los docentes para trabajar el
tema es hacer que uno de los nenes vaya a pedirle a la directora
una hoja, por ejemplo. La directora, alertada, le preguntará
qué clase de hoja. El alumno vuelve a la clase y pregunta.
Comienza el juego. Comienzan las dudas, las sospechas, las preguntas.
Finalizamos la sesión evaluando, dando la palabra a quienes
no han participado, o han participado menos. La evaluación
es un tema muy importante en FpN, y debemos dedicarnos cuidadosamente
a él. Es uno de los momentos de la sesión, y no
hay ruptura entre sesión y evaluación. Sí
debe haber pertinencia, estamos evaluando, no volvemos al tema,
pero no corte, ya que la sesión es un todo, con la evaluación
incluida. Hacer que nenas y nenes se apropien de la evaluación
es una opción fuerte en FpN. No evalúan el maestro
ni la supervisora, sino que son los pequeños quienes evalúan
la sesión y se evalúan a sí mismos, comenzando
a transitar el camino de la autonomía.
Las sesiones de aprestamiento, que duran de dos a cuatro meses
(depende del trabajo de cada grupo) se proponen como un escal"n
indispensable antes de entrar a los textos. Sostenemos que los
nenes y nenas que no realizan aprestamiento están en inferioridad
de condiciones para trabajar con FpN que aquéllos que sí
lo realizan.
Ya trabajando con los textos del currículum, sentados en
círculo, los integrantes de la comunidad de indagación
comienzan un nuevo día de labor: leen por turno, un párrafo
o una oración cada uno. Es lo que podríamos llamar
la reciprocidad moral en la lectura. Una vez finalizado un capítulo,
o un episodio, las niñas y niños realizan preguntas
de su interés acerca de lo leído. Las preguntas
son anotadas en el pizarr"n, colocando el nombre del autor
en cada caso, respetando de ese modo su participación.
Si un alumno ha permanecido callado, se le pedirá que elija
una de las preguntas para comenzar a charlar. También se
puede elegir al azar, o agrupar las preguntas.
A medida que se construye el diálogo, la profesora intentará
que los estudiantes dialoguen entre sí y no con ella exclusivamente.
El maestro estará atento, y aportará preguntas de
seguimiento, ejercicios y planes de discusión para que
la clase se mantenga animada alrededor del problema filos"fico
que surja del diálogo de la comunidad de investigación.
Éste es uno de los modos posibles para trabajar con el
programa, pero cualquier propuesta que el docente considere creativa
y que despierte interés en los niños es buena para
trabajar, siempre que se recuerde que FpN es un programa que privilegia
las preguntas y no las respuestas, que el profesor en FpN es un
coordinador, y no un docente tradicional, que todos en la comunidad
de indagación tienen sabiduría y que nadie tiene
la propiedad del conocimiento.
FpN es un currículum escolar que abarca desde los 3 a los
18 años, y propone una tarea de deconstrucción de
la opinión convencional y de construcción del respeto,
el diálogo y la intersubjetividad. La tarea de FpN se centra
en la adquisición por parte de la comunidad de indagación
de herramientas básicas para el razonamiento. Intenta que
los integrantes de la comunidad de investigación desarrollen
la creatividad, crezcan personal e interpersonalmente, desarrollen
su capacidad para descubrir (inventar) el sentido en la existencia.
Otras tareas importantes son descubrir alternativas, imparcialidad,
coherencia, globalidad y relaciones parte-todo.
Se pedirá continuamente que los miembros de la comunidad
de indagación ofrezcan buenas razones en favor de sus opiniones.
FpN no es un programa neutral: su opción es que las niñas
y los niños se involucren en el pensamiento filos"fico,
que escuchen y den respuestas, que hagan preguntas, que mantengan
la pertinencia. El profesor de FpN, por su parte, está
comprometido con el cuestionamiento filos"fico y con el respeto
por las opiniones de los niños. La maestra que adopta el
programa FpN intentará despertar la confianza de las niñas
y niños, evitando cuidadosamente el adoctrinamiento. Intentará
convertir una discusión en una buena discusión,
y una buena discusión en una discusión filos"fica.
Motivará a los alumnos para que hagan inferencias, pedirá
definiciones, señalará falacias, analizará
alternativas. Un objetivo de la profesora de FpN será que
los alumnos mismos coordinen una sesión, practicando así
la libertad y la responsabilidad.
El programa FpN adopta la perspectiva de que el niño es
un ser racional. No se pone en juego acá y en este momento
nada acerca de la verdad o falsedad de este enunciado. Simplemente,
se dice que debemos actuar en educación como si el niño
pensara con necesidad l"gica, ya que s"lo de este modo
podremos trabajar con ellos intentando que desarrollen diálogos
racionales acerca de su conducta, búsqueda de supuestos
y evaluación de principios. El niño, visto así,
no es una suerte de animal inferior, sino un ser moral. Así,
FpN desecha, por elección, considerar que la niña
y el niño cumplen estadios de evolución, ya que
eso se constituiría en un prejuicio obstaculizador de la
labor de un programa en el que los integrantes de la comunidad
(la supervisora, la maestra, las alumnas y los alumnos en el caso
de la clase como comunidad de indagación) que investiga
son iguales. Para legitimarse, la discusión filos"fica
debe actuar con el diálogo verdadero, donde cada una de
las personas que dialoga pretende una construcción conjunta,
crítica, creativa y cuidadosa del otro.
Se elimina así la farsa del diálogo en el que uno
de los participantes pretende imponer sus ideas sobre el otro,
o hacer repetir al otro lo que él ya sabe.
Es así como todo el trabajo en la comunidad de indagación
resulta una tarea ética, guiada por principios que sostienen
la igualdad de todos los seres humanos, incluidos los niños
(porque, aunque esto quizá suene extraño para algunas
personas, ¿siempre incluimos a los niños y niñas
cuando hablamos de "seres humanos"?), su derecho a la
participación en el diálogo filos"fico, el
derecho al respeto por su opinión, el derecho a recibir
tolerancia y el deber de ejercerla. Las niñas y los niños
en la comunidad de indagación aprenden, ejercitándose
en ello, que pueden criticar las ideas de otro dando buenas razones,
y que pueden ser criticados del mismo modo, que deben respetar
turnos para hablar, trabajando la espera en la escucha del otro,
una espera productiva, preñada de nuevas ideas cada vez.
La profesora aprende a escuchar atenta y amorosamente las ideas
de los niños y las niñas, a construir sus ideas
sobre las ideas de los nenes y nenas, a pedir razones, a dar a
todos la palabra, y no s"lo al niño que participa
más asiduamente. Aprende a respetar a la niña que
permanece en silencio, respeto que se traduce en una discreta
invitación a participar, o en una productiva comprensión
de un silencio pensante e interesado en el hilo de la charla.
COSAS NUEVAS CON ADOLESCENTES
Los adolescentes aprenden a no atacar a las personas que dicen
las ideas, sino a cuestionar las ideas, justificando lo que dicen.
Aprenden a no gritar para hacer valer el derecho a dar su opinión.
La profesora aprende que a veces los adolescentes se expresan
hablando varios a la vez: así propondrá que se le
dé una oportunidad a FpN, intentando levantar la mano y
escucharse de a uno.
-¿Por cuánto tiempo probamos levantar la mano y esperar
el turno?- preguntan.
-¿Ustedes qué opinan? - responde la docente
- Y … ¿un trimestre?
- ¿Por qué un trimestre, Juan Pablo?
- Y… porque así podemos evaluar mejor el programa.
Si es un mes es muy poco, y si es más de un trimestre quizá
sea mucho.
- ¿Qué opinan los demás?
- Sí, puede ser.
- Yo creo que podríamos ver todo el año. A mí
me gusta esto de intentar cosas nuevas -dice Leo.
- ¿Te parece que en este caso debiéramos intentar
todo un año?
- No, creo que debemos hacer como dice Juan Pablo. Y luego evaluamos,
y vemos en qué lo hicimos bien, y en qué lo hicimos
mal.
- ¿Y si no funcionara? -dice, escéptico Mauro.
- ¿Cuál sería la alternativa? -pregunta la
profesora.
- Y, por ejemplo, traer nosotros un método mejor.
- ¿Qué les parece lo que dijo Mauro?
- Sí, trabajamos con FpN, y si no logramos razonar mejor,
traemos nosotros otro método.
- ¡Pero no se puede razonar mejor en s"lo un trimestre!
-dice Danila.
- Pero levantar la mano y respetar los turnos sí -dice
Eugenia.
- Bueno, entonces, le damos un trimestre a levantar la mano, y
un año a aprender a pensar por uno mismo -dice Pablo.
- ¿Y si no pasa nada? -dice Juan Manuel.
- ¿Y si no te crece más el pelo, ahora que tu vieja
te oblig" a cortártelo? - ironiza Fernando.
- El pelo siempre crece, pero no siempre se aprende a razonar
-se enfurruña Juan Manuel.
- El pelo crece cuando tiene condiciones apropiadas para crecer
-dice Juan.
- Sí. Pero no es lo mismo -duda Juan Manuel.
- ¿Por qué? -pregunta Stella.
- Porque el pelo es algo… natural, no tenés que hacer
nada, crece y listo.
- ¿Ah, sí? Laváte la cabeza con lavandina todos
los días, y vas a ver si te sigue creciendo- comenta agresivamente
Alejandro.
- Bueno… pero yo no le echo lavandina a mis pensamientos
-responde Juan Manuel.
-¿Qué sería echarle lavandina a los pensamientos?
-pregunta Stella.
- Sería algo así como no ejercitar nunca el pensamiento,
estar en la pavada, no profundizar, no pensar lo que se dice -asegura
Leonel.
- Y también repetir lo que dicen todos, sin pensarlo dos
veces -agrega Fernando.
- ¿Probamos? -dice Gonzalo.
- ¿Probamos qué? -pregunta Gabriel.
- ¿D"nde estabas? -pregunta, ir"nico, César.
- Es que no sigui" lo que se decía -acota Darío.
- Por eso decimos d"nde estaba -dice Pablo.
- ¿Probamos? -pregunta Leonardo.
- Creo que sí -dice Guillermo, convencido a medias.
- Sí -aporta, categ"rico, Martín.
- A mí no me convence -dice Carlos.
- ¿Y a vos cuándo te convence algo? -agrede Norberto.
- No peleen, che -interviene Ricardo.
- Era un broma. ¡Ni una broma se puede hacer acá,
che! -se ofende Martín.
- Yo creo que no era una broma, ese es el problema -dice Hernán.
- ¿Y qué? -pregunta Griselda- ¿No se puede opinar
distinto?
Nicolás y Gustavo hacen gestos divertidos. Natalia, Ximena
y Diego los secundan. Anita mueve dubitativamente su cabeza llena
de rulos. Gabriel mira a la profesora con gesto escéptico.
Analía también la mira, con gesto de está
todo bien.
Varios toman la palabra a la vez, y cuando uno de ellos recuerda
a los demás que hablaban de respetar los turnos, suena
el timbre que indica que hay que salir al recreo. Los dos Gast"n
del curso y Guillermo permanecen, pensativos, en sus asientos
mientras el resto sale conversando animadamente entre sí.
UN CAMINO DE CRECIMIENTO
En FpN la ética se conforma en la práctica, y sustentar
principios es una tarea cotidiana donde la tematización
cubre el papel principal: docente y alumnos deben trabajar públicamente
sobre sus principios, elaborando cada vez una práctica
que vuelve hacia los supuestos, revitalizándolos y otorgándoles
el sentido al que apunta la constante pregunta infantil-adolescente-filos"fica:
¿por qué?
El profesor de FpN debe alentar a sus alumnos a llevar adelante
la tarea moral de superarse a sí mismos y de crecer en
comunidad. El ambiente moral de la comunidad de indagación
será tal que fomente el crecimiento y desaliente las conductas
de falta de respeto a los demás. FpN no cree que.el niño
sea naturalmente bueno o malo, sino que sostiene la postura de
que el niño y la niña pueden desarrollar cualquier
tipo de conducta. Así, FpN intenta construir un ámbito
adecuado para el desarrollo de conductas críticas, creativas
y cuidadosas de otro que contribuyan a la construcción
de un mundo mejor.
En este juego de búsqueda del crecimiento interpersonal,
la profesora debe extremar las precauciones, ya que cada niño
es distinto de los demás, y por lo tanto, debe preservarse
su especificidad como persona. El crecimiento de cada individuo
del grupo se da dentro del grupo, pero el grupo no es un ente
separado de los individuos que lo conforman, sino que este grupo
es la interacción de las personas que lo integran. Así,
el crecimiento del grupo es el de la interacción de los
integrantes, y el crecimiento de un integrante es siempre distinto
del crecimiento de otro.
Por último, no menos importante es el papel de la sociedad
toda en el desarrollo de la comunidad de indagación: Una
sociedad que no valora un ambiente adecuado para el crecimiento
moral (lo cual se manifiesta frecuentemente en la cantidad de
dinero que está dispuesta a invertir en la educación)
es una sociedad que debería aceptar abiertamente su parte
de culpa por la conducta amoral de sus niños, tal como
señala Matthew Lipman en La filosofía en el aula.
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Artículos publicados en esta serie:
(I) Constructivismo y educación (Sergio R. Kieling Franco, Nº 109).
(II) El sexto año escolar (Héctor Balsas, Nº111).
(III) Formación lingŸística. Maestro de la Frontera (A Menine Trinidade, L. E. Behares, M. Costa Fonseca, N¼ 118)
(IV) La formación a distancia (Santiago Agudelo, Nº 124)
(V) Desarrollo y educación (Mariluz Restrepo, Nº127)
(VI) Calidad de la educación (Mariluz Restrepo, Nº 133)
(VII) Informática y educación (Elida J. Tuana, Nº 136)
(VIII) La computadora en la escuela (Rosa Márquez Nº 137)
(IX) Informática y educación (Elida J. Tuana, Nº 138)
(X) Los puntos sobre las íes y las jotas (Héctor Balsas, Nº 147)
(XI) La escuela moderna (Ana María da Costa, N¼ 149)
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