Evaluación y Calidad Educativa (Parte III)

Eficacia La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluación del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o de la institución. La dificultad aquí proviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualización del producto (de la Orden, 1985 b). Resulta, por tanto, ineludible profundizar en el análisis del rendimiento educativo para progresar en la identificación de sus dimensiones básicas y llegar a definiciones operativas, como base de su medida y evaluación.   Eficiencia La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoración de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales, económicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relación medios-logros y su dificultad radica también en el carácter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el ámbito universitario. Según se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes categorías de índices de eficiencia universitaria (Lindsay, 1982): - Económica (productividad de la educación como formación de capital y recursoshumanos). - Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios de educación e investigación y de extensión universitaria). - Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos de enseñanza, etc., a los resultados educativos). Una técnica más apropiada para comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata de la rendición de cuentas (accountability), conocida como "valor añadido", consiste en el uso de una o varias técnicas estadísticas para ajustar los resultados sobre la base de las características de entrada más relevantes de los alumnos. El valor añadido sería la medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las características de entrada (background) del mismo. Por tanto, las escuelas más eficaces serían las que consiguieran que más estudiantes superaran lo más posible la puntuación predicha de los alumnos a partir de sus características de entrada. En este sentido, podría darse el caso de una escuela que parece conseguir excelentes resultados y cuenta inicialmente con alumnos muy brillantes y motivados, pero que, en realidad, una vez eliminados los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada o casi nada al progreso de los alumnos (ya de por sí brillantes), y viceversa. De este modo, como se indica en un trabajo de la OCDE (1995), muchos países han manifestado su interés en las medidas del "valor añadido" para evaluar hasta qué punto la actuación de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qué modo esta mejora contribuye al progreso académico de los alumnos.   El Modelo Integrado   Un modelo integrado, para considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel, seguir el principio general según el cual las características de más alto nivel son consideradas como facilitadoras de las de más bajo nivel y basarse en hallazgos substantivos de la investigación. Una característica importante del plan "maestro" fue el establecimiento de unos principios básicos en los que se apoyaba el proyecto, donde, como podemos observar, se recogen los principios básicos en los que se fundamentan los procesos de Escuelas Eficaces (Sudlow, 1990): 1. Potencialmente todos los alumnos son educables, cuando la educación se define como la adquisición del alumno de estrategias básicas. 2. La investigación concluye que los efectos escolares son más poderosos que los familiares, aunque esto no signifique que la familia no tenga influencia en la adquisión de estrategias acdémicas del alumno. 3. El objetivo anual de educación es hacer que cada estudiante adquiera al menos el estandard mínimo del nivel educativo correspondiente, de manera que pueda continuar con éxito en el nivel siguiente. 4. Hay una correlación positiva entre rendimiento académico del estudiante y expectativas del profesorado. 5. El énfasis sobre el aprendizaje o el rendimiento académico es el primer objetivo de la educación pública. 6. Los profesores y directivos pueden marcar y marcan una diferencia clave en la calidad de la educación que recibe cada alumno. 7. Un centro educativo es un complejo sistema social con un conjunto de normas, creencias y modelos de conducta que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje. 8. La planificación en equipo, cooperativa, colegial, de apoyo, no coercitiva, especialmente a nivel de ejecución, y acompañada por apoyo del personal de la administración del distrito, es la aproximación clave para la mejora. 9. El director tiene un papel clave en establecer el clima de su centro. 10. El cambio es un proceso, una serie de eventos relacionados, no un único evento. 11. El cambio ideal es la colaboración propia y del equipo de todos los participantes. 12. En muchas formas, las escuelas en este distrito son eficaces. El cambio es hacerlas más eficaces. 13. Este proyecto afecta a todo el personal del centro. 14. Puesto que el clima del centro depende sobre todo de sus ocupantes, el centro como un todo es la unidad estratégica para el cambio planificado. Para lograr el cambio, se prestará atención a la cultura de las escuelas; centrarse en la conducta de profesores individualmente considerados o estudiantes no es suficiente. 15. Centrarse en la Investigación de Escuelas Eficaces puede necesitar un reajuste de otras prioridades dentro del centro.   Fuente: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa 1997 - Volumen 3 - Número 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94